CONFLICTOS EN LA ESCUELA
Los conflictos en el aula
Introducción
Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan, preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio implica necesariamente pasar por una situación de conflictividad.
Los teóricos de la educación reconocen que el modelo del docente autoritario en las aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales,1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde la pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela.
En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega,1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez más frecuentemente en los centros escolares españoles, sobretodo en los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. ¿Qué entendemos por conflicto?
Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educación escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinónimos se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001, 82).
Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son más numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.
Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).
La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando está bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empatizar con el otro, comprender su postura, etc.
Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.
Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001, 10) “existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión”. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc,.
Según Vázquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible, pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos se hace a través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez (2001) hace referencia a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de quien parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en nuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos”.
Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos requieren un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, 30)
2.Indice de conflictividad
La mayoría de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro de la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar el número de veces que los alumnos interrumpen al profesor, número de veces que un alumno se levanta de su sitio sin pedir permiso, saber cuántos enfrentamientos de ideas o discusión se han producido entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere de las ideas del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente el problema, etc. De manera que el conflicto no está siendo investigado desde su globalidad, sino que está siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya que las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el número de veces que los conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares, el tipo de respuesta conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la gravedad que perciben los alumnos de este tipo de situaciones, etc.
Según los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999) sobre la percepción que tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están implicados directamente en las dinámicas de agresión –victimización, siendo mayor el numero de agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado a cabo por el grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana revela que la mayoría del alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los mismos emplearía la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se peleen con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los demás (García López y Martínez Céspedes, 2001).
En cuanto a la percepción que los profesores tienen del índice de conflictividad-agresividad en los centros escolares, en general se cree que éstos se dan con una menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Además, no se incluye como uno de los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a los profesores, porque en realidad no se trata de un fenómeno generalizado. Sin embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares, entre profesores y entre escolares-profesores.
2.Tipos de conflictos
Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepción que tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las escuelas, cuando cada investigación cuenta con una clasificación de los conflictos distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo contempla la clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo las conductas violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión social, las que presentan una mayor incidencia en los centros escolares, según los alumnos agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos más violentos consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro físicamente se cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las víctimas. En cuanto a la opinión del resto de compañeros que son testigos de las agresiones se ha podido comprobar que las conductas de agresión verbal, a excepción de hablar mal de los otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas por los agresores y víctimas.
Maltrato físico
- Amenazar con armas (directo)
- Pegar (directo)
- Esconder cosas (indirecto)
- Romper cosas (indirecto)
- Robar cosas (indirecto)
Maltrato verbal
- Insultar (directo)
- Poner motes (directo)
- Hablar mal de alguien (indirecto)
Mixto (físico y verbal)
- Amenazar con el fin de intimidar
- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)
- Acosar sexualmente
Exclusión social
- Ignorar a alguien
- No dejar a alguien participar en una actividad
En cuanto a la percepción que tienen los alumnos de la comunidad valenciana del comportamiento de sus propios compañeros, el 84% creen que el comportamiento conflictivo más frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase, el 45% perciben que los insultos hacia el profesor también son una conducta frecuente en las aulas. Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay alumnos agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinámicas de intimidación entre sus compañeros.
2.3.Lugares
En lo referente a la percepción que tienen los alumnos del lugar donde suelen cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar donde se suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al menos así lo cree un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que componen la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar más conflictivo es el patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares más seguros del centro.
2.4.Genero
La mayoría de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la relación que existe entre la manifestación de conductas violentas y el genero, de modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas, poner motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir a los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc), las formas de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que las formas de agresión indirecta y psicológicas suelen ser más común en las chicas.
Para concluir este apartado, me gustaría resaltar que los datos de los que disponemos, a pesar de no ser tan alarmantes como en otros países, nos permiten determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente llegando a desaparecer de los centros escolares.
3. Propuestas pedagógicas para la intervención
En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían según las características del centro, según el nivel educativo y según las características propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las características personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la selección y concreción de actividades. Además, las necesidades son distintas según la realidad escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas de trabajo que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase.
Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes líneas de actuación:
- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacion, ya que permite su gestión pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales,1999). El profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.
- Gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para conseguir alcanzar el primer objetivo de su programa: el cambio en la percepción y experiencia de la convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la gestión de la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996).
- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la vida pública, deliberación y participación por el interés común de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mínimos de una educación cívica.
- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos” (Escámez, Garcia y Sales, 2002). Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la actuación de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.
- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos, tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los demás.
El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis critico de los medios de comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro lado, demanda la intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con varios ejes como los que aquí se han planteado. Por último, apuntar que la nueva alfabetización en las escuelas además de la preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una sana convivencia, etc. en definitiva una nueva educación que pasa necesariamente por la educación en valores.
AUTOR
Mª Angeles Hernández Prados
Universidad de Murcia
BIBLIOGRAFIA
- Puig Rovira, J.M. (1997). Conflictos escolares: una oportunidad. Cuadernos de Pedagogía, 1997, nº 257, práxis, Barcelona.
Etxeberría, F. ; Esteve, J.M. y Jordán, J.A. (2001). La escuela y la crisis social. En Ortega, P. (coord) Conflicto, violencia y Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Murcia. Cajamurcia.
- García López, R y Martínez Céspedes, R. (2001). Los conflictos en las aulas de ESO. Un estudio sobre la situacion en la Comunidad Valenciana. Valencia. Lullal Edicions.
- Cerezo Ramírez, F (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuesta de intervención. Madrid. Pirámide.
- Cerezo Ramírez, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid. Pirámide
- Defensor del pueblo (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. http://www.defensordelpueblo.es/documentación/informesespeciales
- Escámez, J. García, R. y Sales, A. (2002). Claves educativas para escuelas no conflictivas. Barcelona. Idea Books.
- Grasa, R. (1987). Vivir el conflicto. Cuadernos de Pedagogía, 1987, nº 150, práxis, Barcelona.
- Hernández Prados, M.A. (2002). Reflexiones sobre la educación en el siglo XXI. La agresividad en la escuela. Ponencia presentada al Congreso Internacional Virtual de Educación 2002. Universidad de las Islas Baleares (ISBN:84-7632-744-7)
- Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata.
El mundo escolar y sus conflictos
LOS CONFLITOS ESCOLARES: UN PROBLEMA DE TODOS
Lourdes Ibarra Mustelier
Facultad de Psicología - Universidad de la Habana
La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de diálogo entre los sujetos. La escolarización dejó de ser la única propuesta, después de la familia, de formación y educación de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusión práctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana.
El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia y la salud humana. ¿Por qué?.
Este es un fenómeno pluricausal. Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores genéticos, sin embargo, después de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminación que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se reafirma que los comportamientos humanos no están determinados biológicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situación social del desarrollo de los sujetos en particular.
En el trabajo, por la significación de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodológico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes, y que aportan información para la comprensión del tema.
En grupos de reflexión con profesores sobre “la convivencia escolar” expresaron sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y la manera de resolverlos. Además, mencionaron situaciones de robo y el establecimiento de sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resolución frente a estos problemas. Los maestros ,llamaban la atención hacia las causas en el exterior del ámbito educativo, pérdida de valores en la sociedad y los medios de comunicación. Otros la ubican en niños, adolescentes o jóvenes” problemas”.
Debates de este tipo lo hemos experimentando con docentes de diferentes países de América Latina. Asimismo, las noticias de hechos de violencia graves en países altamente desarrollados despiertan señales de alarma en los educadores de distintas latitudes.
Afortunadamente en Cuba estos conflictos y la violencia en las escuelas no alcanzan la dimensión existente en otros países. Profundizar acerca de los conflictos inherente a las relaciones interpersonales y los modos de enfrentarlos nos prepara mejor para interpretar las señales de alarma que se manifiestan en las aulas y en las instituciones educativas en general.
La escuela y los conflictos
Una pregunta formulada por una profesora de enseñanza secundaria básica puede servirnos para la reflexión sobre el asunto: ¿Qué está pasando en las instituciones educativas?.
Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que “el rol disciplinador que históricamente tuvo la Escuela como institución social se mantuvo en los últimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias políticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge históricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de propósitos y reglamentaciones específicas para el encauzamiento de las prácticas cotidianas. (Álvarez, Uría, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el ámbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituidas al interior de dicho espacio.” (Polinszuk, S, 2002).
Esta autora nos señala acerca de las prácticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno a los conflictos de autoridad y su contradicción con sus modos de resolución. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez – Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fenómeno y destacan una combinación de factores internos y externos al ámbito escolar entre los que señalamos los siguientes:
•Aumento de la escolarización en la enseñanza. Siendo un logro de la mayoría de los países la extensión de la escolaridad obligatoria conlleva a un número mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.
•Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrícula en las escuelas, no comportándose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente físico influye negativamente en el ambiente psicológico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.
•Los maestros perciben una disminución gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior – subordinado con la aplicación de controles rígidos sobre la conducta de sus alumnos.
•Menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas provocando situación de indisciplina por parte de los alumnos.
Toda relación social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organización y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989).
La descripción de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998):
1ro. El conflicto y el error son negados y castigados.
2do. La situación problemática es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones.
3ro Visibiliza el conflicto y el error asumiéndolo como componentes dinamizadores del proceso de formación.
El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravándose, Los conflictos escolares no son una excepción. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. “Es verdad que a menudo el conflicto crea tensión, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en sí mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensión creativa que sirva para inspirar la solución de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal…..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. )
En esta misma dirección afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y así facilitar el progreso en la escuela.
Peiró añade en esta línea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, “en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organización puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa”. (Peiró, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989.
El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989.
1a Psicológica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales.
2a Sociológica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas.
3a Psicosocial: Lo ubica en la interacción de los individuos entre sí o de los individuos con el sistema social.
La comprensión del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en sí mismo, su origen y etapas, así como tener en cuenta el grupo y la organización en que tiene lugar .”Los estudios revisados muestran que las características estructurales de una organización son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales”. (Peiró, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989.
Naturaleza del conflicto.
Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qué es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales.
Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acción incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos:
•Intrapersonales, si se originan en una persona.
•Intragrupales, si se originan en un grupo.
•Interpersonales, se originan en dos o más personas.
•Intergrupales, se originan en dos o más grupos.
Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra , sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, Ch, 2002 )
Según el origen de los conflictos surgen por:
1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos.
2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posición)
3. Rivalidad, personas o grupos compiten entre sí. (Deutsch, 1974).
Conflictos escolares. Tipología.
En la literatura de Psicología social encontramos diversas tipologías de conflictos, algunas coinciden aunque se denominen de otra manera, otras atienden a otros criterios.
En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el ámbito escolar propone cuatro tipos de conflictos:
a) “Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta.
b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco más difícil que el anterior pues en la solución no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas.
c) Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teorías u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenómeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas.
d) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan más difíciles de resolver. Este es el tipo de conflicto más difícil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacción y la comunicación y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de información entre los implicados. “(Ovejero, 1989).
Otros conflictos que se producen en el aula son los conflictos de roles, conflictos provocados por las normas escolares y conductas disruptivas en el aula. (Ovejero, 1989).
Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institución o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos:
•Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o institución tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas.
•Conflictos de roles cuya raíz está en las características de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las características individuales que dificultan el desempeño del rol pueden ser de tres clases:
1. Carencia de recursos personológicos necesarios.
2. Baja imagen de sí mismo con relación a las expectativas.
3. No se ajusta a sus características.
•Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante:
1. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes: Los maestros y directivos se preocupan por imponer las normas para controlar la clase. El mantenimiento de la relación superior – subordinado entre maestros y alumnos conduce a un criterio rígido en los maestros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los alumnos intentan cambiar o eliminar las normas escolares y ser autónomos personal y socialmente.
2. Conductas disruptivas en el aula: Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de enseñanza – aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebelión de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelión violenta.
Solución de conflictos en clases
En la solución de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posición y las motivaciones del oponente, asi como propiciar una comunicación adecuada, una actitud de confianza con él y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas.
Las características del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicación, las actitudes y la orientación respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto. (Deutsch, 1966) en Johnson, 1972.
Percepción de las situaciones de conflicto.
En ocasiones, los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posición y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la” imagen del espejo”. Este concepto, “imagen del espejo,” fue acuñado por Bronfenbrenner (1961) se explica como una situación en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es” la imagen en espejo” de la del otro. (Johnson, 1972).
Otro mecanismo que revela la distorsión de la percepción en los conflictos es el mecanismo de la” paja en el ojo ajeno”, similar al de la proyección. Se describe como la percepción en otros de características que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la distancia entre las partes implicadas en el conflicto.
La percepción inexacta se observa también en el mecanismo de la “norma doble” que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son consideradas vicios de la parte contraria. La misma acción evaluada de buena en uno mismo y es mala en el otro.
Por último, existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario.
Las interpretaciones erróneas se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados.
Las deformaciones de la percepción son difíciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque:
1.Las partes en conflicto están muy comprometidas y no le es fácil modificar la imagen que se ha formado del otro, a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificarían, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con él.
2. A menudo estas percepciones deformadas se refuerzan porque la persona evita el contacto o la comunicación con el contrario.
3. Además el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria , de pronóstico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepción inicial.
La comunicación en el conflicto.
En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicación entre las partes.
Al comparar entre una situación de cooperación y otra de competencia la comunicación en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte información entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicación eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia información distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto ,porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos.
En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformación de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, así como las dificultades en la comunicación entre las partes, de manera particular si la situación es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aquí, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos obstáculos como es el intercambio de roles.
Intercambio de roles.
La teoría del intercambio de roles se centra en la obra de Roger, C. (1951, 1952, 1965) como medio para propiciar la comunicación entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicación interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos y de valencia negativa
El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusión mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de éste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de éste, y convenciéndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque:
1) se comprende exactamente el mundo íntimo del otro,
2) se siente empatía por él, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y
3) uno se comporta en la situación de manera auténtica y genuina.
Sin embargo, la comprensión recíproca de la posición del otro no significa que las partes lleguen más fácilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaración aumentarían los elementos en conflicto de la situación al remover el pequeño malentendido que pudiera haber y poniendo al descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de coincidencia entre las partes; su aclaración conduciría a la solución del conflicto. (Johnson, D. 1972)
Desde esta perspectiva la estrategia más eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a través de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 )admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la técnica de “metas extraordinarias” que no son más que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o más grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energías de los grupos por separados. (Ovejero, 1989).
En la propuesta para solucionar conflictos, además de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan:
•La cohesión grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia).
•El tamaño del grupo, a mayor tamaño, mayor será la insatisfacción de sus miembros y sus problemas.
•El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo.
•La calidad de la relación, mayor contacto y comprensión de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relación, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos.
Otra estrategia de solución de conflictos es la negociación eficaz en los conflictos de intereses. “La negociación es un proceso por el cual la gente que quiere llegar a un acuerdo para resolver un conflicto, pero que no está de acuerdo sobre la naturaleza de tal acuerdo, intenta hacer un convenio. Las negociaciones se dirigen a la consecución de un acuerdo que especifica lo que cada parte da y recibe en una transacción entre ellas. (Johnson, 1978, p.314).” En la negociación para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposición para lo cual hay que clarificar el problema . En este paso la exteriorización de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia física. La expresión directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociación, mucho más que su manifestación no verbal.
Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las vías de solución. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva. El maestro no suele propiciar las discusiones sobre el problema, para actualizar las causas por temor a que se le desborde la situación conflictiva y no pueda ser contención. Con ello no solo no soluciona el conflicto sino que se torna destructivos para las relaciones interpersonales porque se acumulan malestares, malentendidos, se destacan cada vez más y pueden enfrentarlo de manera molesta. Ni la prioridad de las tareas escolares justifica que el conflicto se evada, ni que se intente una solución constructiva.
Los conflictos son inevitables como hemos visto hasta aquí. Una Escuela que niegue y evada el conflicto forma a los sujetos para que no actúe, para que no sean protagonistas de su historia, lo cual sería una forma de controlar el pensar, el sentir y el actuar.
Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visión mágica y fatalista, evaden y encubren la situación conflictiva con expresiones tales como: “la vida es así”. Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazación como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones.
En este caso la norma impide que sea develado el conflicto restándole poder a los sujetos para actuar sobre él mismo, reprimiéndoles si es preciso.
Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiración de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a través de modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las prácticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto.
Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente.
Por último, conviene subrayar la incidencia que sobre el conflicto y su solución tienen las características personológicas de las partes intervinientes. El conflicto tiende a agravarse cuando uno de los implicados se muestra agresivo, autoritario, dominante, dogmático, suspicaz. Si bien Stagner cree que la cuestión radica en la percepción, la forma como se percibe un conflicto depende del contexto y de las características de la personalidad de los intervinientes.
En resumen, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparación del maestro en la solución del problema puede solicitar la orientación o la intervención del psicólogo. La definición de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. La soluciones constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar.
Bibliografía:
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•Ibarra, L. (en edición) Educar en la Escuela, educar en la familia, ¿realidad o utopía?. Ed. Félix Varela, Ciudad de la Habana.
•Johson, D. (1972) Psicología social de la educación, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Martínez Otero, U. (2001) Conflictos escolares y vías de solución. En Educación y futuro, no 5, pp 23 – 31.
•Ovejero, A. (1989) Psicología social de la educación, Editorial Herde, Barcelona.
Picand, Ch. (2002) la mediación en conflictos interpersonales y de pequeños grupos. Centro Félix Varela, Ciudad de la Habana.
•Polnszak, S (2002) La mediación de los conflictos escolares: un abordaje desde la producción de sentido de los docentes. Seminario sobre conflictos, Ponencia, Mar del Plata.
Una definición de cultura institucional
Ángel Pérez Gómez (2004), al referirse específicamente a cultura de la escuela, menciona que esta desarrolla y reproduce su propia cultura específica, tal como cualquier institución social. En este sentido, define la cultura institucional como el “conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social”.
Por su parte, Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, en su obra “Las instituciones educativas: cara y ceca”, distinguen algunos elementos que la componen, entre los que destacan:
•Los sistemas de socialización, seguimiento y control.
•Las costumbres, los ritos y las ceremonias.
•El modo en que los vínculos se conforman, la agrupación de los miembros, el grado de pertenencia y la dinámica de las relaciones.
•Los valores vigentes
•Los criterios de trabajo, estilos de funcionamiento y concepciones acerca del cambio.
La complejidad y la multiplicidad de los elementos que convergen en el concepto de cultura institucional, con su fuerte carga simbólica, son los que le otorgan a cada escuela su especificidad.
Tipos de cultura institucional escolar
Asimismo, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan una tipología que incluye tres tipos de culturas institucionales escolares:
•La institución como una cuestión de familia, que prioriza básicamente la escena familiar y los vínculos afectivos.
•La institución como una cuestión de papeles, excesivamente racional y burocrática, centrada en los aspectos administrativos.
•La institución como una cuestión de concertación, que enfatiza la negociación para la articulación de los puntos de vista de los actores y la resolución de problemas.
Este modelo permite distinguir, a grandes rasgos, los aspectos en torno a los cuales suele organizarse una escuela. Su aplicación al momento de realizar un diagnóstico situacional posibilitará un análisis más enriquecedor de las circunstancias particulares en las que cada institución educativa desarrolla sus actividades.
Cultura institucional y problemáticas educativas
La escuela, como entidad socio cultural, se encuentra atravesada por factores tanto organizacionales como del entorno, vinculados a su historia, su contexto, las características de sus líderes, la situación política y económica, entre otros aspectos. La cultura institucional se conforma a partir de situaciones-problema que no pueden comprenderse con independencia de dichos factores, demandando procesos de adaptación externa e integración interna por parte de los actores de la institución.
Así, el desarrollo de cada cultura institucional se ve propiciado por la forma en que todos los miembros de la comunidad educativa responden ante las problemáticas emergentes, planteando múltiples desafíos, que deberán ser superados para garantizar la continuidad en el tiempo de la organización. La identificación y estudio de la cultura institucional de una escuela permitirá brindar respuestas más adecuadas a cada situación-problema, logrando una mejor adaptación y superación de las dificultades que se presenten.
Actitudes de los actores frente a los conflictos institucionales
Entre los aspectos positivos –y por cierto poco conocidos– de los conflictos figura la posibilidad de que los sujetos involucrados puedan encontrar alguna alternativa reparadora y equitativa para enfrentar e intentar resolver las diferencias que los separa, ya que los beneficios obtenidos por unos no son conseguidos al precio del debilitamiento de los otros.
Pero, para que los conflictos sean una alternativa reparadora y una fuente de aprendizaje, hay que tener en claro cuál es la posición más indicada que los actores deben tomar frente a ellos:
•Los ignoran porque las dificultades que se les presentan no son concebidas como conflictos.
•Los eluden debido a que, si bien los actores registran los inconvenientes, evitan que aparezcan claramente explicitados.
•Los redefinen y disuelven pues, si bien las dificultades se manifiestan en el interior de las instituciones educativas, como las causas que las originan están fuera del establecimiento, las diferencias pueden analizarse y las razones que han motivado que dichas dificultades aparezcan pueden superarse.
•Los elaboran e intentan resolverlos en la medida en que los actores han analizado los procesos que los han generado; los han podido plantear y han tomado decisiones consensuadas para poder resolverlos.
La decisión de los sujetos de intentar resolver los conflictos en forma cooperativa adscribe a un modelo de institución educativa que se caracteriza por sostener una concepción democrática del funcionamiento escolar, en tanto que convoca a la participación de todos sus actores. A su vez, es un modelo de escuela que impulsa el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva multicultural, al priorizar el objetivo de que los niños y jóvenes se conviertan en individuos humanitarios.
Este modelo de institución educativa también apela al poder que cada integrante posee de incidir con su conducta en las actitudes de los otros y convoca a la creación de un clima escolar, donde se ponga en práctica, por un lado, la tolerancia, entendida como el respeto o la consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás –aunque estas sean diferentes de las sostenidas por uno–; y, por otro, estimule la confianza en tanto deja una parte de iniciativa al otro y abriga la esperanza de que "el porvenir pueda en parte descansar sobre la acción de otro diferente a uno".
También se caracteriza por el logro de un ambiente de trabajo en colaboración, una comunicación fluida, el aprecio por la diversidad y la expresión positiva de las emociones. Pero, también, esta institución educativa inaugura nuevas formas de subjetividad, ya que, como opina Foucault (1980), todo sujeto es el resultado de la historia y a cada instante es fundado y vuelto a fundar por ella.
Por lo tanto, este modelo de escuela que, en los procesos de interacción propicia la participación y la tolerancia, en lugar de la competencia y la dominación, además de propiciar el desarrollo de los sujetos, construye una determinada concepción de la verdad. Es importante manifestar, que los sujetos pueden circular en un espacio de mutuos deseos de reconocimiento y de mostrarse menos deseosos de imponerse a través de conductas omnipotentes y autoritarias, o de aceptar la dominación y la sumisión, pues entre el sí mismo de unos y el sí mismo de otros tienen cabida mutuas negociaciones que, no son otra cosa que la capacidad de reconocer la identidad del semejante.
A su vez, en este tipo de escuela se promueve el análisis de los conflictos y se los intenta resolver, sustituyendo toda forma de impulsividad e imposición violenta por el uso de la palabra y la utilización del diálogo. En síntesis, es una escuela que por su cultura institucional es posible la escucha respetuosa, los cuestionamientos y la puesta en suspenso de las explicaciones lineales y reduccionistas de las situaciones conflictivas.
El conflicto en el campo educativo es importante abordarlo desde una, perspectiva organizacional, en base a criterios más cooperativos: desde las percepciones de los profesores y alumnos y de las respuestas mutuas; desde las estrategias relacionadas para tal fin; o desde la compleja red de negociaciones que se ponen en marcha para resolver conflictos en relación con el poder. La construcción de alternativas justas contribuye a su resolución
Introducción
Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan, preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio implica necesariamente pasar por una situación de conflictividad.
Los teóricos de la educación reconocen que el modelo del docente autoritario en las aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales,1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde la pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela.
En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega,1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez más frecuentemente en los centros escolares españoles, sobretodo en los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. ¿Qué entendemos por conflicto?
Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educación escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinónimos se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001, 82).
Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son más numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.
Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).
La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando está bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empatizar con el otro, comprender su postura, etc.
Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.
Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001, 10) “existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión”. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc,.
Según Vázquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible, pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos se hace a través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez (2001) hace referencia a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de quien parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en nuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos”.
Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos requieren un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, 30)
2.Indice de conflictividad
La mayoría de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro de la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar el número de veces que los alumnos interrumpen al profesor, número de veces que un alumno se levanta de su sitio sin pedir permiso, saber cuántos enfrentamientos de ideas o discusión se han producido entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere de las ideas del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente el problema, etc. De manera que el conflicto no está siendo investigado desde su globalidad, sino que está siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya que las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el número de veces que los conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares, el tipo de respuesta conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la gravedad que perciben los alumnos de este tipo de situaciones, etc.
Según los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999) sobre la percepción que tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están implicados directamente en las dinámicas de agresión –victimización, siendo mayor el numero de agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado a cabo por el grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana revela que la mayoría del alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los mismos emplearía la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se peleen con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los demás (García López y Martínez Céspedes, 2001).
En cuanto a la percepción que los profesores tienen del índice de conflictividad-agresividad en los centros escolares, en general se cree que éstos se dan con una menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Además, no se incluye como uno de los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a los profesores, porque en realidad no se trata de un fenómeno generalizado. Sin embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares, entre profesores y entre escolares-profesores.
2.Tipos de conflictos
Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepción que tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las escuelas, cuando cada investigación cuenta con una clasificación de los conflictos distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo contempla la clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo las conductas violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión social, las que presentan una mayor incidencia en los centros escolares, según los alumnos agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos más violentos consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro físicamente se cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las víctimas. En cuanto a la opinión del resto de compañeros que son testigos de las agresiones se ha podido comprobar que las conductas de agresión verbal, a excepción de hablar mal de los otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas por los agresores y víctimas.
Maltrato físico
- Amenazar con armas (directo)
- Pegar (directo)
- Esconder cosas (indirecto)
- Romper cosas (indirecto)
- Robar cosas (indirecto)
Maltrato verbal
- Insultar (directo)
- Poner motes (directo)
- Hablar mal de alguien (indirecto)
Mixto (físico y verbal)
- Amenazar con el fin de intimidar
- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)
- Acosar sexualmente
Exclusión social
- Ignorar a alguien
- No dejar a alguien participar en una actividad
En cuanto a la percepción que tienen los alumnos de la comunidad valenciana del comportamiento de sus propios compañeros, el 84% creen que el comportamiento conflictivo más frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase, el 45% perciben que los insultos hacia el profesor también son una conducta frecuente en las aulas. Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay alumnos agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinámicas de intimidación entre sus compañeros.
2.3.Lugares
En lo referente a la percepción que tienen los alumnos del lugar donde suelen cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar donde se suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al menos así lo cree un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que componen la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar más conflictivo es el patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares más seguros del centro.
2.4.Genero
La mayoría de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la relación que existe entre la manifestación de conductas violentas y el genero, de modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas, poner motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir a los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc), las formas de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que las formas de agresión indirecta y psicológicas suelen ser más común en las chicas.
Para concluir este apartado, me gustaría resaltar que los datos de los que disponemos, a pesar de no ser tan alarmantes como en otros países, nos permiten determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente llegando a desaparecer de los centros escolares.
3. Propuestas pedagógicas para la intervención
En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían según las características del centro, según el nivel educativo y según las características propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las características personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la selección y concreción de actividades. Además, las necesidades son distintas según la realidad escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas de trabajo que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase.
Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes líneas de actuación:
- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacion, ya que permite su gestión pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales,1999). El profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.
- Gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para conseguir alcanzar el primer objetivo de su programa: el cambio en la percepción y experiencia de la convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la gestión de la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996).
- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la vida pública, deliberación y participación por el interés común de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mínimos de una educación cívica.
- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos” (Escámez, Garcia y Sales, 2002). Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la actuación de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.
- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos, tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los demás.
El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis critico de los medios de comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro lado, demanda la intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con varios ejes como los que aquí se han planteado. Por último, apuntar que la nueva alfabetización en las escuelas además de la preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una sana convivencia, etc. en definitiva una nueva educación que pasa necesariamente por la educación en valores.
AUTOR
Mª Angeles Hernández Prados
Universidad de Murcia
BIBLIOGRAFIA
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Etxeberría, F. ; Esteve, J.M. y Jordán, J.A. (2001). La escuela y la crisis social. En Ortega, P. (coord) Conflicto, violencia y Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Murcia. Cajamurcia.
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- Cerezo Ramírez, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid. Pirámide
- Defensor del pueblo (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. http://www.defensordelpueblo.es/documentación/informesespeciales
- Escámez, J. García, R. y Sales, A. (2002). Claves educativas para escuelas no conflictivas. Barcelona. Idea Books.
- Grasa, R. (1987). Vivir el conflicto. Cuadernos de Pedagogía, 1987, nº 150, práxis, Barcelona.
- Hernández Prados, M.A. (2002). Reflexiones sobre la educación en el siglo XXI. La agresividad en la escuela. Ponencia presentada al Congreso Internacional Virtual de Educación 2002. Universidad de las Islas Baleares (ISBN:84-7632-744-7)
- Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata.
El mundo escolar y sus conflictos
LOS CONFLITOS ESCOLARES: UN PROBLEMA DE TODOS
Lourdes Ibarra Mustelier
Facultad de Psicología - Universidad de la Habana
La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de diálogo entre los sujetos. La escolarización dejó de ser la única propuesta, después de la familia, de formación y educación de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusión práctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana.
El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia y la salud humana. ¿Por qué?.
Este es un fenómeno pluricausal. Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores genéticos, sin embargo, después de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminación que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se reafirma que los comportamientos humanos no están determinados biológicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situación social del desarrollo de los sujetos en particular.
En el trabajo, por la significación de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodológico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes, y que aportan información para la comprensión del tema.
En grupos de reflexión con profesores sobre “la convivencia escolar” expresaron sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y la manera de resolverlos. Además, mencionaron situaciones de robo y el establecimiento de sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resolución frente a estos problemas. Los maestros ,llamaban la atención hacia las causas en el exterior del ámbito educativo, pérdida de valores en la sociedad y los medios de comunicación. Otros la ubican en niños, adolescentes o jóvenes” problemas”.
Debates de este tipo lo hemos experimentando con docentes de diferentes países de América Latina. Asimismo, las noticias de hechos de violencia graves en países altamente desarrollados despiertan señales de alarma en los educadores de distintas latitudes.
Afortunadamente en Cuba estos conflictos y la violencia en las escuelas no alcanzan la dimensión existente en otros países. Profundizar acerca de los conflictos inherente a las relaciones interpersonales y los modos de enfrentarlos nos prepara mejor para interpretar las señales de alarma que se manifiestan en las aulas y en las instituciones educativas en general.
La escuela y los conflictos
Una pregunta formulada por una profesora de enseñanza secundaria básica puede servirnos para la reflexión sobre el asunto: ¿Qué está pasando en las instituciones educativas?.
Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que “el rol disciplinador que históricamente tuvo la Escuela como institución social se mantuvo en los últimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias políticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge históricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de propósitos y reglamentaciones específicas para el encauzamiento de las prácticas cotidianas. (Álvarez, Uría, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el ámbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituidas al interior de dicho espacio.” (Polinszuk, S, 2002).
Esta autora nos señala acerca de las prácticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno a los conflictos de autoridad y su contradicción con sus modos de resolución. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez – Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fenómeno y destacan una combinación de factores internos y externos al ámbito escolar entre los que señalamos los siguientes:
•Aumento de la escolarización en la enseñanza. Siendo un logro de la mayoría de los países la extensión de la escolaridad obligatoria conlleva a un número mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.
•Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrícula en las escuelas, no comportándose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente físico influye negativamente en el ambiente psicológico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.
•Los maestros perciben una disminución gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior – subordinado con la aplicación de controles rígidos sobre la conducta de sus alumnos.
•Menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas provocando situación de indisciplina por parte de los alumnos.
Toda relación social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organización y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989).
La descripción de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998):
1ro. El conflicto y el error son negados y castigados.
2do. La situación problemática es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones.
3ro Visibiliza el conflicto y el error asumiéndolo como componentes dinamizadores del proceso de formación.
El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravándose, Los conflictos escolares no son una excepción. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. “Es verdad que a menudo el conflicto crea tensión, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en sí mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensión creativa que sirva para inspirar la solución de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal…..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. )
En esta misma dirección afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y así facilitar el progreso en la escuela.
Peiró añade en esta línea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, “en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organización puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa”. (Peiró, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989.
El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989.
1a Psicológica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales.
2a Sociológica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas.
3a Psicosocial: Lo ubica en la interacción de los individuos entre sí o de los individuos con el sistema social.
La comprensión del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en sí mismo, su origen y etapas, así como tener en cuenta el grupo y la organización en que tiene lugar .”Los estudios revisados muestran que las características estructurales de una organización son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales”. (Peiró, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989.
Naturaleza del conflicto.
Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qué es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales.
Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acción incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos:
•Intrapersonales, si se originan en una persona.
•Intragrupales, si se originan en un grupo.
•Interpersonales, se originan en dos o más personas.
•Intergrupales, se originan en dos o más grupos.
Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra , sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, Ch, 2002 )
Según el origen de los conflictos surgen por:
1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos.
2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posición)
3. Rivalidad, personas o grupos compiten entre sí. (Deutsch, 1974).
Conflictos escolares. Tipología.
En la literatura de Psicología social encontramos diversas tipologías de conflictos, algunas coinciden aunque se denominen de otra manera, otras atienden a otros criterios.
En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el ámbito escolar propone cuatro tipos de conflictos:
a) “Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta.
b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco más difícil que el anterior pues en la solución no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas.
c) Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teorías u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenómeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas.
d) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan más difíciles de resolver. Este es el tipo de conflicto más difícil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacción y la comunicación y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de información entre los implicados. “(Ovejero, 1989).
Otros conflictos que se producen en el aula son los conflictos de roles, conflictos provocados por las normas escolares y conductas disruptivas en el aula. (Ovejero, 1989).
Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institución o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos:
•Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o institución tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas.
•Conflictos de roles cuya raíz está en las características de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las características individuales que dificultan el desempeño del rol pueden ser de tres clases:
1. Carencia de recursos personológicos necesarios.
2. Baja imagen de sí mismo con relación a las expectativas.
3. No se ajusta a sus características.
•Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante:
1. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes: Los maestros y directivos se preocupan por imponer las normas para controlar la clase. El mantenimiento de la relación superior – subordinado entre maestros y alumnos conduce a un criterio rígido en los maestros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los alumnos intentan cambiar o eliminar las normas escolares y ser autónomos personal y socialmente.
2. Conductas disruptivas en el aula: Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de enseñanza – aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebelión de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelión violenta.
Solución de conflictos en clases
En la solución de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posición y las motivaciones del oponente, asi como propiciar una comunicación adecuada, una actitud de confianza con él y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas.
Las características del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicación, las actitudes y la orientación respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto. (Deutsch, 1966) en Johnson, 1972.
Percepción de las situaciones de conflicto.
En ocasiones, los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posición y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la” imagen del espejo”. Este concepto, “imagen del espejo,” fue acuñado por Bronfenbrenner (1961) se explica como una situación en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es” la imagen en espejo” de la del otro. (Johnson, 1972).
Otro mecanismo que revela la distorsión de la percepción en los conflictos es el mecanismo de la” paja en el ojo ajeno”, similar al de la proyección. Se describe como la percepción en otros de características que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la distancia entre las partes implicadas en el conflicto.
La percepción inexacta se observa también en el mecanismo de la “norma doble” que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son consideradas vicios de la parte contraria. La misma acción evaluada de buena en uno mismo y es mala en el otro.
Por último, existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario.
Las interpretaciones erróneas se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados.
Las deformaciones de la percepción son difíciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque:
1.Las partes en conflicto están muy comprometidas y no le es fácil modificar la imagen que se ha formado del otro, a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificarían, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con él.
2. A menudo estas percepciones deformadas se refuerzan porque la persona evita el contacto o la comunicación con el contrario.
3. Además el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria , de pronóstico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepción inicial.
La comunicación en el conflicto.
En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicación entre las partes.
Al comparar entre una situación de cooperación y otra de competencia la comunicación en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte información entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicación eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia información distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto ,porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos.
En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformación de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, así como las dificultades en la comunicación entre las partes, de manera particular si la situación es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aquí, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos obstáculos como es el intercambio de roles.
Intercambio de roles.
La teoría del intercambio de roles se centra en la obra de Roger, C. (1951, 1952, 1965) como medio para propiciar la comunicación entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicación interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos y de valencia negativa
El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusión mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de éste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de éste, y convenciéndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque:
1) se comprende exactamente el mundo íntimo del otro,
2) se siente empatía por él, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y
3) uno se comporta en la situación de manera auténtica y genuina.
Sin embargo, la comprensión recíproca de la posición del otro no significa que las partes lleguen más fácilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaración aumentarían los elementos en conflicto de la situación al remover el pequeño malentendido que pudiera haber y poniendo al descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de coincidencia entre las partes; su aclaración conduciría a la solución del conflicto. (Johnson, D. 1972)
Desde esta perspectiva la estrategia más eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a través de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 )admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la técnica de “metas extraordinarias” que no son más que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o más grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energías de los grupos por separados. (Ovejero, 1989).
En la propuesta para solucionar conflictos, además de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan:
•La cohesión grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia).
•El tamaño del grupo, a mayor tamaño, mayor será la insatisfacción de sus miembros y sus problemas.
•El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo.
•La calidad de la relación, mayor contacto y comprensión de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relación, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos.
Otra estrategia de solución de conflictos es la negociación eficaz en los conflictos de intereses. “La negociación es un proceso por el cual la gente que quiere llegar a un acuerdo para resolver un conflicto, pero que no está de acuerdo sobre la naturaleza de tal acuerdo, intenta hacer un convenio. Las negociaciones se dirigen a la consecución de un acuerdo que especifica lo que cada parte da y recibe en una transacción entre ellas. (Johnson, 1978, p.314).” En la negociación para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposición para lo cual hay que clarificar el problema . En este paso la exteriorización de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia física. La expresión directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociación, mucho más que su manifestación no verbal.
Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las vías de solución. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva. El maestro no suele propiciar las discusiones sobre el problema, para actualizar las causas por temor a que se le desborde la situación conflictiva y no pueda ser contención. Con ello no solo no soluciona el conflicto sino que se torna destructivos para las relaciones interpersonales porque se acumulan malestares, malentendidos, se destacan cada vez más y pueden enfrentarlo de manera molesta. Ni la prioridad de las tareas escolares justifica que el conflicto se evada, ni que se intente una solución constructiva.
Los conflictos son inevitables como hemos visto hasta aquí. Una Escuela que niegue y evada el conflicto forma a los sujetos para que no actúe, para que no sean protagonistas de su historia, lo cual sería una forma de controlar el pensar, el sentir y el actuar.
Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visión mágica y fatalista, evaden y encubren la situación conflictiva con expresiones tales como: “la vida es así”. Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazación como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones.
En este caso la norma impide que sea develado el conflicto restándole poder a los sujetos para actuar sobre él mismo, reprimiéndoles si es preciso.
Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiración de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a través de modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las prácticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto.
Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente.
Por último, conviene subrayar la incidencia que sobre el conflicto y su solución tienen las características personológicas de las partes intervinientes. El conflicto tiende a agravarse cuando uno de los implicados se muestra agresivo, autoritario, dominante, dogmático, suspicaz. Si bien Stagner cree que la cuestión radica en la percepción, la forma como se percibe un conflicto depende del contexto y de las características de la personalidad de los intervinientes.
En resumen, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparación del maestro en la solución del problema puede solicitar la orientación o la intervención del psicólogo. La definición de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. La soluciones constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar.
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Martínez Otero, U. (2001) Conflictos escolares y vías de solución. En Educación y futuro, no 5, pp 23 – 31.
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Una definición de cultura institucional
Ángel Pérez Gómez (2004), al referirse específicamente a cultura de la escuela, menciona que esta desarrolla y reproduce su propia cultura específica, tal como cualquier institución social. En este sentido, define la cultura institucional como el “conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social”.
Por su parte, Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, en su obra “Las instituciones educativas: cara y ceca”, distinguen algunos elementos que la componen, entre los que destacan:
•Los sistemas de socialización, seguimiento y control.
•Las costumbres, los ritos y las ceremonias.
•El modo en que los vínculos se conforman, la agrupación de los miembros, el grado de pertenencia y la dinámica de las relaciones.
•Los valores vigentes
•Los criterios de trabajo, estilos de funcionamiento y concepciones acerca del cambio.
La complejidad y la multiplicidad de los elementos que convergen en el concepto de cultura institucional, con su fuerte carga simbólica, son los que le otorgan a cada escuela su especificidad.
Tipos de cultura institucional escolar
Asimismo, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan una tipología que incluye tres tipos de culturas institucionales escolares:
•La institución como una cuestión de familia, que prioriza básicamente la escena familiar y los vínculos afectivos.
•La institución como una cuestión de papeles, excesivamente racional y burocrática, centrada en los aspectos administrativos.
•La institución como una cuestión de concertación, que enfatiza la negociación para la articulación de los puntos de vista de los actores y la resolución de problemas.
Este modelo permite distinguir, a grandes rasgos, los aspectos en torno a los cuales suele organizarse una escuela. Su aplicación al momento de realizar un diagnóstico situacional posibilitará un análisis más enriquecedor de las circunstancias particulares en las que cada institución educativa desarrolla sus actividades.
Cultura institucional y problemáticas educativas
La escuela, como entidad socio cultural, se encuentra atravesada por factores tanto organizacionales como del entorno, vinculados a su historia, su contexto, las características de sus líderes, la situación política y económica, entre otros aspectos. La cultura institucional se conforma a partir de situaciones-problema que no pueden comprenderse con independencia de dichos factores, demandando procesos de adaptación externa e integración interna por parte de los actores de la institución.
Así, el desarrollo de cada cultura institucional se ve propiciado por la forma en que todos los miembros de la comunidad educativa responden ante las problemáticas emergentes, planteando múltiples desafíos, que deberán ser superados para garantizar la continuidad en el tiempo de la organización. La identificación y estudio de la cultura institucional de una escuela permitirá brindar respuestas más adecuadas a cada situación-problema, logrando una mejor adaptación y superación de las dificultades que se presenten.
Actitudes de los actores frente a los conflictos institucionales
Entre los aspectos positivos –y por cierto poco conocidos– de los conflictos figura la posibilidad de que los sujetos involucrados puedan encontrar alguna alternativa reparadora y equitativa para enfrentar e intentar resolver las diferencias que los separa, ya que los beneficios obtenidos por unos no son conseguidos al precio del debilitamiento de los otros.
Pero, para que los conflictos sean una alternativa reparadora y una fuente de aprendizaje, hay que tener en claro cuál es la posición más indicada que los actores deben tomar frente a ellos:
•Los ignoran porque las dificultades que se les presentan no son concebidas como conflictos.
•Los eluden debido a que, si bien los actores registran los inconvenientes, evitan que aparezcan claramente explicitados.
•Los redefinen y disuelven pues, si bien las dificultades se manifiestan en el interior de las instituciones educativas, como las causas que las originan están fuera del establecimiento, las diferencias pueden analizarse y las razones que han motivado que dichas dificultades aparezcan pueden superarse.
•Los elaboran e intentan resolverlos en la medida en que los actores han analizado los procesos que los han generado; los han podido plantear y han tomado decisiones consensuadas para poder resolverlos.
La decisión de los sujetos de intentar resolver los conflictos en forma cooperativa adscribe a un modelo de institución educativa que se caracteriza por sostener una concepción democrática del funcionamiento escolar, en tanto que convoca a la participación de todos sus actores. A su vez, es un modelo de escuela que impulsa el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva multicultural, al priorizar el objetivo de que los niños y jóvenes se conviertan en individuos humanitarios.
Este modelo de institución educativa también apela al poder que cada integrante posee de incidir con su conducta en las actitudes de los otros y convoca a la creación de un clima escolar, donde se ponga en práctica, por un lado, la tolerancia, entendida como el respeto o la consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás –aunque estas sean diferentes de las sostenidas por uno–; y, por otro, estimule la confianza en tanto deja una parte de iniciativa al otro y abriga la esperanza de que "el porvenir pueda en parte descansar sobre la acción de otro diferente a uno".
También se caracteriza por el logro de un ambiente de trabajo en colaboración, una comunicación fluida, el aprecio por la diversidad y la expresión positiva de las emociones. Pero, también, esta institución educativa inaugura nuevas formas de subjetividad, ya que, como opina Foucault (1980), todo sujeto es el resultado de la historia y a cada instante es fundado y vuelto a fundar por ella.
Por lo tanto, este modelo de escuela que, en los procesos de interacción propicia la participación y la tolerancia, en lugar de la competencia y la dominación, además de propiciar el desarrollo de los sujetos, construye una determinada concepción de la verdad. Es importante manifestar, que los sujetos pueden circular en un espacio de mutuos deseos de reconocimiento y de mostrarse menos deseosos de imponerse a través de conductas omnipotentes y autoritarias, o de aceptar la dominación y la sumisión, pues entre el sí mismo de unos y el sí mismo de otros tienen cabida mutuas negociaciones que, no son otra cosa que la capacidad de reconocer la identidad del semejante.
A su vez, en este tipo de escuela se promueve el análisis de los conflictos y se los intenta resolver, sustituyendo toda forma de impulsividad e imposición violenta por el uso de la palabra y la utilización del diálogo. En síntesis, es una escuela que por su cultura institucional es posible la escucha respetuosa, los cuestionamientos y la puesta en suspenso de las explicaciones lineales y reduccionistas de las situaciones conflictivas.
El conflicto en el campo educativo es importante abordarlo desde una, perspectiva organizacional, en base a criterios más cooperativos: desde las percepciones de los profesores y alumnos y de las respuestas mutuas; desde las estrategias relacionadas para tal fin; o desde la compleja red de negociaciones que se ponen en marcha para resolver conflictos en relación con el poder. La construcción de alternativas justas contribuye a su resolución